Печатные издания учебного назначения имеют длительную историю использования, но в то же время детальному изучению они подверглись только около 30 лет назад с появлением нового научного направления в педагогике – теории учебника. За этот период сформировалась классификация средств обучения, которые сегодня мы относим к традиционным, и были выработаны основные принципы их создания и использования.
Учебник в методической науке определяется как основное средство обучения, противопоставляется второстепенным средствам – пособиям различных жанров для учащегося и учителя. Учебник и поддерживающие его учебные пособия в совокупности представляют собой типовой учебно-методический комплекс. Учебник включает теоретическую и практическую части. Он – квинтэссенция избранной методики и со-держания учебного процесса, что и определяет, в конечном счете, те требования, которые к нему предъявляются: строгое соответствие учебной программе, минимизация всех видов учебного материала до объема, подлежащего обязательному усвоению, поурочное дозирование материала и его структурирование в соответствии с единственной (заранее выбранной и обоснованной) концепцией обучения.
Пособие определяется как вспомогательное средство, имеющее целью обучение одному из аспектов дисциплины или формированию какого-либо вида деятельности. Оно может быть представлено не только на бумажном носителе, но и на носителях звуковой и видео информации. Виды пособий разнообразны: сборники упражнений, задач, заданий по курсу или его разделам; хрестоматии; аудиовизуальные материалы, раздаточные материалы, справочные материалы, наглядные пособия, материалы для контроля. Пособия могут быть адресованы как учащемуся, так и учителю. Все эти материалы объединяет их назначение – они поддерживают учебник (либо расширяют его практическую часть, либо служат средством наглядности, либо являются методическим руководством по работе с ним) или программу. Поэтому основное требование к пособию – его концептуальная связь с определенным учебником/программой.
Типовой учебный (учебно-методический) комплекс (комплект) по сравнению с учебником или пособием является относительно новым типом учебно-методического материала, в связи с чем имеют место терминологические разночтения. Принятая в школьном образовании точка зрения рассматривает комплекс (комплект) как учебник в окружении пособий различного назначения, связанных с ним единой методической концепцией и находящей отражение в программе, так же включенной в комплекс.
Данная классификация соответствует сложившейся в советский период модели единого школьного образования и до сих пор принимается во внимание при оценке учебных изданий.
Под этим углом зрения обратимся к анализу электронных средств обучения.
Первые электронные дидактические материалы, разработанные в среде DOS, по преимуществу были локальными, т.е. могли претендовать только на роль поддержки основного средства обучения и, соответственно, на название «пособие». Но тогда они получили наименование «компьютерные обучающие программы» (КОП), вероятно, от программистов, которым зачастую принадлежала и инициатива их создания, и ведущая роль в их разработке.
Впоследствии авторы стали избегать смешения терминов («программа» как дидактический материал на электронном носителе и «программа» как инструментарий, созданный программистом). Получило распространение название «компьютерный курс», которое также нельзя признать слишком удачным в связи с традиционным толкованием термина «курс» как завершенного цикла обучения. Понятно, что локальные компьютерные программы того времени, посвященные одному из аспектов обучения, нескольким темам, а иногда даже одной, никак не могли претендовать на такое название.
Часто электронные дидактические материалы назывались в соответствии с их жанровой принадлежностью: «компьютерный тренажер», «компьютерные тесты», «компьютерная обучающая игра», «компьютерный задачник» и т.д. Уже из названий видно, что жанровая классификация новых средств обучения не была новой – она вполне укладывалась в традиционную жанровую классификацию учебных пособий. Новыми были лишь возможности компьютера, позволяющие создать оптимальный режим самостоятельной работы и предоставить учащемуся иные, качественно превосходящие прежние средства наглядности (в скобках заметим, что далеко не все разработчики пользовались этими возможностями).
Отвечая на вопрос, почему авторы и исследователи первых электронных дидактических материалов не использовали слово «пособие» как наиболее подходящее для них, можно назвать две основные причины. Первая заключалась в том, что большая часть разработчиков проводила эту работу на уровне эксперимента, она часто не завершалась, а если и завершалась, то по тем или иным причинам не могла использоваться в учебном процессе. Вторая причина заключалась в том, что создавали эти первые электронные пособия энтузиасты, поклонники персонального компьютера, считающие себя творцами нового обучающего средства, не имеющего ничего общего с традиционными. То, что получалось в результате, никак не ассоциировалось в их сознании с привычным словосочетанием «учебное пособие».
В то же время очевидно, что первые электронные издания (т.е. те разработки, которые были доведены до стадии конечного продукта), направленные на обучение или контроль какого-либо аспекта или раздела (темы) предметного курса, носили характер учебного пособия. Среди них можно выделить те, которые поддерживали определенный учебник и таким образом целиком и полностью подходили под определение «пособие» общепринятой классификации. Но были и такие, которые можно было использовать при работе с любым учебником – они получили название «автономные».
Разработку автономных электронных дидактических материалов мотивировало, во-первых, отсутствие конкретного заказа со стороны образовательных учреждений (следовательно, приходилось расширять адресат или адресоваться к частным пользователям, обучавшимся по разным учебникам); во-вторых, – специфика электронных материалов, позволяющая не искать опоры в другой учебной литературе. На последнем следует остановиться подробнее, так как именно это свойство предопределило дальнейшее развитие электронных изданий учебного назначения.
Главное отличие электронных дидактических средств от традиционных состоит в их самодостаточности, в большой степени независимости от других учебных средств. Чтобы доказать эту мысль, рассмотрим те учебные средства, которыми с давних времен пользовались и продолжают пользоваться при обучении.
Учебник, который является «квинтэссенцией избранной методики и содержания учебного процесса, в котором все виды учебного материала минимизированы до объема, подлежащего обязательному усвоению», не может рассматриваться (и никогда не рассматривался) как самоучитель. Он направляет и организует деятельность учителя, он, представляя собой как бы конспект работы в классе, помогает учащимся вспомнить основные моменты этой работы и закрепить их в памяти при выполнении домашнего задания. Пособие, например, практикум или сборник упражнений, может быть ориентировано на самостоятельную работу, но при этом требует или знания материала, изложенного в учебнике, или обращения к нему в качестве помощи, или разъяснений учителя. Ни учебник, ни пособие не могут использоваться автономно как средство контроля.
Разработка уже первых электронных пособий показала, что возможность увеличить количество тренировочного материала (уже тогда электронные носители по объему размещаемой на них информации имели преимущества над бумажными), возможность снабдить задания не только механизмом контроля их выполнения, но и экранами помощи, и при этом обеспечить оперативный доступ к ней, делают их эффективным средством самостоятельной работы, таким, какого учитель никогда ранее не имел. Некоторые электронные пособия начала 90-х годов, помимо заданий, уже содержали экраны презентации темы, которые предлагались пользователю при об-ращении к помощи, иногда помощь была вариативной (например, подсказка, презентация, правильный ответ). Именно это позволяло авторам рассматривать их как автономные, универсальные, способные поддерживать обучение предмету без опоры на какой-либо конкретный учебник.
В развитие этой темы скажем, что некоторые исследователи уже тогда предлагали рассматривать компьютерное обучение не как сопровождающее объяснение учителя, а как предваряющее аудиторную групповую работу. Учебный материал, первоначально обработанный в компьютерном классе самостоятельно, в индивидуальном режиме (это оказывалось возможным, если электронный дидактический материал содержал этапы презентации, тренировки и контроля), предлагалось сделать темой коллективного творческого обсуждения. Специалисты в области компьютерной дидактики уже в то время находили способы реализации не в теории, а на практике деятельностного, индивидуализированного подходов в обучении.
Таким образом, электронные дидактические материалы, разработанные под DOS и предназначенные для обучения какому-либо аспекту, разделу, теме, либо полностью подходили под определение «пособие» в общепринятой «книжной» классификации (так как поддерживали конкретный учебник), либо выходили за ее рамки, но при этом не входили в противоречие с тем содержанием этого понятия, которое начали вкладывать в него в конце 80-х, начале 90-х годов. В тех немногих учебных заведениях, где имелись компьютерные классы, они с успехом выполняли отведенную им роль, т.е. наряду с другими учебными пособиями поддерживали обучение предмету.
Если, как мы выяснили, электронные пособия, в то время уже существовали и даже иногда использовались, но так не назывались, то термин «электронный (компьютерный) учебник» появился в самом начале разработок дидактических материалов для персонального компьютера. Создавались тогда и сами электронные учебники, так как возможности компьютерных технологий позволяли не только перенести на экран тексты статей существующего в печатном виде учебника и задания к ним, но и контролировать выполнение этих заданий. На первый взгляд, кажется, что такие учебные материалы целиком и полностью соответствовали определению «учебник» в общепринятой классификации. На самом же деле, копируя печатный учебник, электронный не мог выполнять его роли, он не был основным средством учителя и учеников, объединяющим и связывающим их при работе в классе и дома. Эту роль по-прежнему выполняли учебники печатные. С помощью же их компьютерных аналогов можно было только еще раз прочитать материал, изложенный в книге, с экрана (что было не так удобно), и еще раз выполнить задания (что, конечно, было более эффективно, благодаря оперативному контролю и индивидуальному режиму, но компьютерные тренажеры выполняли эту задачу более успешно). Поэтому уже тогда высказывались сомнения в необходимости копирования существующих учебников или создания их прямых аналогов.
До эпохи мультимедиа не могли еще появиться электронные комплексы учебных материалов, объединяющие в себе и учебник и пособия, – этого не позволяли технологии того времени.
С появлением мультимедиа разработка электронных систем обучающих и контролирующих заданий временно отступила на второй план. Специалистов в области информационных образовательных технологий привлекла возможность иначе, по-новому, используя текст, графику, анимацию, видео и звук, организуя эти различные формы существования информации на основе гипертекста, представить книгу. На короткое время электронная книга стала одним из основных жанров компьютерных изданий образовательного и культурного назначения. Стали разрабатываться энциклопедии, альбомы и, конечно, интерактивные, гипертекстовые, активно использующие средства мультимедиа аналоги печатной учебной литературы. Они разрабатывались уже не на любительской основе маленькими коллективами энтузиастов, а профессионально, компьютерными фирмами и адресовались не учебным учреждениям, по-прежнему слабо оснащенным компьютерной техникой, а частному пользователю. Отсюда и название многих электронных изданий учебного назначения – «репетитор».
Первые «репетиторы» не претендовали на роль учебников – их создателям было очевидно, что основная функция репетитора – быть пособием для самостоятельной работы, самоучителем. Но, созданные по образу и подобию печатных изданий, а иногда и с привлечением их авторов, они не содержали заданий тренировочного характера в объеме, необходимом для выполнения функций репетитора. Достаточно скоро обнаружилось, что пользователя (старшеклассника, абитуриента, преподавателя, использующего компьютер) по-прежнему привлекают не так ярко оформленные (с минимумом рисунков, графики, анимации, без звука и видео), но содержащие богатый тренировочный материал старые электронные тренажеры, сборники задач, заданий под DOS. Поэтому развитие «репетиторов» пошло по пути совершенствования систем обучающих и контролирующих упражнений и, соответственно, систем помощи, т.е. информационно-справочного аппарата, обеспечивающего самостоятельную работу с заданиями.
В результате в последние годы появились «репетиторы», представляющие собой комплексы электронных учебных материалов. Самые сложные из них объединяют на гипертекстовой основе обучающие, контролирующие, справочные модули и наглядные материалы. В центре такого комплекса находится или учебник в его классическом понимании (статьи и задания), или цикл звучащих лекций, сопровождаемый иллюстрациями и упражнениями. По своей структуре они близки к используемым в школьной практике учебно-методическим комплексам. Уже сейчас очевидно, что возможности электронных комплексов во много раз превышают возможности печатных: на основе гипермедиа они могут объединять в единую интегрированную систему самые разнообразные по содержанию, назначению и форме материалы, учитывающие различные цели обучения, уровни подготовки учащихся и условия обучения. Гипотетически они способны вобрать в себя весь дидактико-методический мате-риал, накопленный в конкретной предметной области и в смежных с ней областях, обширное информационно-справочное поле и всю совокупность средств наглядности.
Гипертекстовое строение таких комплексов через систему перекрестных отсылок естественным образом поддерживает свободный режим работы пользователя со всеми обучающими компонентами, обеспечивает обращение к любой содержащейся в них информации по индивидуальному запросу, снабжает контекстуальной и общей помощью, предлагает различные пути доступа к учебному материалу и выбор индивидуальной стратегии обучения. Некоторые исследователи до сих пор рассматривают такие сложные комплексы как саморегулирующиеся обучающие системы, не нуждающиеся в каких-либо дополнительных способах управления действиями учащегося. Однако экспериментальное использование гипермедиа комплексов как компьютерной поддержки школьной учебной программы показало, что неограниченная свобода передвижения в их средах затрудняет целенаправленное обучение.
В связи с массовым внедрением электронных учебных изданий в школьное обучение, проблема разработки специальных механизмов управления индивидуальной работой учащихся и контроля над ней в обучающих гипермедиа средах встала особенно остро.
Еще в 80-е годы теоретики компьютерного обучения предлагали в качестве способа организации нелинейного обучения в компьютерной программе входное и промежуточное тестирование. Долгое время их идеи не получали практического воплощения, так как разработка обучающих и тестирующих электронных систем до последнего времени велась автономно, разными творческими коллективами: одни ста-вили перед собой задачи контроля, а другие – обучения. Механическое соединение существующих тестовых систем с уже существующими обучающими оказалось не-возможным по многим причинам, причем важнейшая причина не техническая (не-совпадение оболочек), а методическая (отсутствие единого концептуального подхода). Решение было найдено в создании систем контрольно-диагностических тестов, ориентированных на конкретную обучающую среду гипермедиа комплекса и органически включенных в нее, способных взять на себя и функцию оценки, и функцию управления процессом приобретения и коррекции знаний, умений и навыков. На наш взгляд именно такие сложные комплексы в будущем могут составить основу образовательной Интернет среды.
В целом, тестирование как один из самых современных инструментов получения педагогической информации сыграло большую роль в развитии компьютерных изданий учебного назначения. Тестирование – самый объективный и качественный способ контроля знаний, навыков и умений, так как позволяет создать равные для всех условия, предложить единые критерии оценки и интерпретации результатов. Именно эти преимущества тестирования способствовали его широкому распространению, а в последнее время выдвинули данную форму контроля как приоритетную при поведении единого государственного экзамена в российских школах.
Хотя до сих пор тестирование, применяемое в российском школьном и вузовском образовании, преимущественно «бумажное», уже всем очевидно, что в самое ближайшее время оно станет компьютерным. Обращаясь к истории вопроса (программированное обучение) и к анализу современных учебников и пособий, можно сказать больше: данная форма обучения и контроля получила распространение, пред-восхищая собой «компьютерную» эпоху в образовании. В свою очередь информационные технологии с их возможностью вывели тестирование на новый качественный уровень.
Продолжая сравнение печатных и электронных изданий учебного назначения, нельзя не остановиться на техническом аспекте, т.е. на вопросах их издания. Роль инструментальных средств при подготовке электронной публикации гораздо более значима, чем при подготовке публикации печатной.
Во-первых, при издании материалов в электронном виде их существование целиком и полностью обеспечивается инструментарием – вне оболочки они не могут функционировать, представляя собой лишь массивы баз данных, в то время как рукопись книги, организуется автором в том виде, в котором впоследствии будет издана. Это ставит перед авторами проблему освоения новых форм представления материалов для издания.
Во-вторых, арсенал электронных инструментальных средств гораздо шире полиграфических и требует от автора оценки методической целесообразности использования каждого из них.
В-третьих, возможности полиграфии хорошо известны каждому пишущему человеку, так как книга как форма представления информации не претерпела существенных изменений практически с момента изобретения книгопечатания, а компьютерные технологии появились недавно, они еще долго будут находиться в стадии развития – поэтому одной из важнейших проблем является проблема совершенствования инструментария для изданий учебного назначения. Этот аспект, на наш взгляд, важно учитывать при разработке концепции электронного издания.
Подход к разработке инструментария менялся одновременно с развитием методики создания и использования электронных средств обучения. Надо сказать, что в этом процессе трудно выделить определяющий аспект, так как он был взаимосвязанным: новые возможности компьютерных технологий нуждались в методическом осмыслении, а требования, выдвигаемые авторами-методистами, стимулировали разработку нового инструментария.
Первые оболочки для обучающих программ в большинстве своем были оригинальными, авторскими, т.е. создавались программистами для каждой конкретной компьютерной обучающей программы. В то же время уже тогда появились готовые оболочки, авторы которых ориентировались на массовое производство электронных продуктов учебного назначения (такой была, например, оболочка «Адонис», разработанная в Институте нефти и газа им. И.М. Губкина). В этом были и свои положительные стороны (таким образом осваивался компьютер как средство обучения, переосмысливались приемы обучения), и отрицательные (будучи достаточно жесткими, оболочки накладывали многочисленные ограничения, порой препятствовавшие реализации авторского замысла). В то время большинство авторов не было готово осознать, сформулировать и выдвинуть собственные требования к разработчикам инструментария. Об этом позволяет говорить анализ обучающих программ первого поколения.
Со временем все возрастающие доступность компьютера, его распространенность и популярность, знакомство методистов (на уровне пользователей) с достаточно сложными и многофункциональными сервисными программами, компьютерными играми сыграли свою роль. Авторы постепенно осознавали возможности информационных технологий применительно к специфике своего предмета, находили в существующих программах методические и технические недостатки, учились работать с программистами и формулировать обоснованные и корректные требования к инструментарию. Это привело к развитию и совершенствованию программных оболочек – они становились все более и более гибкими и универсальными. Но, в связи с тем, что адресатом этих разработок являлся частный пользователь, а не государственная система образования, во-первых, многие из них не были ориентированы ни на глобальные, ни на локальные сети, и, во-вторых, в них практически отсутствовали административные модули.
В настоящее время крупные компьютерные фирмы осознали необходимость сотрудничества с государственными образовательными структурами, что послужило импульсом сначала к созданию оболочек, ориентированных на серийную разработку и издание учебных материалов для школ и вузов, а затем к разработке универсальных платформ, полностью обеспечивающих как этап разработки разных типов продуктов учебного назначения, так и этап использования их в различных условиях. Никак нельзя сказать, что процесс разработки и применения электронных средств учебного назначения в течение всех этих лет оставался вне поля зрения правительственных структур. С самого начала появления в нашей стране персонального компьютера (середина 80-х годов) в вузах было организовано обучение преподавателей компьютерной грамотности. В начале 90-х годов в Российском научно-исследовательском ин-ституте информационных систем Министерства образования РФ в течение ряда лет проводился конкурс «Электронный учебник», целью которого была поддержка тех немногочисленных авторских коллективов, которые в то время работали над созданием компьютерных обучающих программ. В 1992 году был создан Республиканский мультимедиа центр – государственная специализированная организация Министерства образования РФ, работавшая по межвузовским научно-техническим программам «Мультимедиа технологии» и «Мультимедиа в образовании». В 1993-94 гг. по инициативе правительства был разработан ряд концепций информатизации среднего и высшего образования.
Все это, несомненно, поддерживало работу творческих коллективов, стимулировало интерес компьютерных фирм к производству продукции образовательного и культурного назначения, и, что особенно важно, создавало условия для ее внедрения в школу.
Начало нового тысячелетия ознаменовалось уже не теоретическим, а практическим интересом государственных образовательных учреждений к новым средствам обучения, что, в сущности, было закономерно. Качественный сдвиг в этой области был предопределен развитием информационных технологий и внедрением их практически во все сферы общественной жизни страны. Их использование при обучении стало социальным заказом, который школы и вузы уже не могли игнорировать. Он формировался, с одной стороны, под влиянием государственных программ, выдвигающих задачу подготовки специалистов, свободно ориентирующихся в современном информационном пространстве, а с другой, – под влиянием стихийного распространения обучающих электронных изданий среди учащейся молодежи и самостоятельного освоения ею Интернет-ресурсов. Возникла острая необходимость обеспечивать первое и регулировать второе.
Но только ли эти факторы являются для образования мотивацией использования информационных технологий, а следовательно, электронных средств обучения? Нуждается ли в них современная педагогика, выдвигающая новые подходы к образованию? Чтобы ответить на эти вопросы, на следующей лекции мы обратимся к краткому обзору проблем, которые решала отечественная педагогика на протяжении прошедшего столетия.
Источник: http://www.forteacher07.ru/content/blogcategory/27/49/ |
