Т.В.Лисовская, научный сотрудник отделения дефектологии НПО РБ
Задачей обучения и воспитания в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта является создание условий для активизации развития ребенка, а также для формирования определенного круга знаний и умений, способствующих более успешной подготовке к обучению в школе. Так, к началу занятий в школе детям необходимо овладеть некоторыми элементарными математическими представлениями. Соответствующий раздел программы предусматривает формирование представлений о величине предметов, которое включает в себя представления протяженности, т.е. о длине и высоте предметов. Умения различать протяженность предметов, группировать их по длине и высоте, правильно определять местонахождение каждого из них в сериационном ряду, измерять длину и высоту предметов готовят ребенка к успешному усвоению гео-метрического материала во вспомогательной школе.
Однако анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование показывают, что при овладении представлениями о протяженности предметов умственно отсталые дошкольники испытывают значительные затруднения. Сформированность представления о свойствах предметов находится на уровне узнавания, реже - называния. Наибольшую трудность вызывает классификация и сериация предметов по длине или высоте. Отсутствуют представления об относительности величины предметов, возникают также затруднения при изменении характеристик предметов (цвета, материала, толщины, расположения); отмечается неумении использовать различные приемы сравнения; не применяется проверка правильности решения. Для обозначения свойств сравниваемых предметов используется малое количество прилагательных. Задания выполняются, как правило, на уровне совместных действий, реже - по подражанию. Все это ведет к затруднению при дальнейшем изучении математики во вспомогательной школе.
Предположим, что трудности, отмеченные у дошкольников при усвоении ими представлений о вели¬чине предметов, являются не только результатом неполноценного умственного развития детей, но и следcтвием недостаточной разработанности содержания, методов и приемов, используемых при обучении, а также отсутствия системы в подаче геометрического материала, изучаемого на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Цель нашего экспериментального исследования - помочь определить содержание обучения и наиболее адекватные методы и приемы работы по формированию геометрических представлений дошкольников, отстающих в умственном развитии.
На первом этапе эксперимента изучался уровень представлений о протяженности предметов у детей, обучающихся в специальном дошкольном учреждении последний год. Для сравнительной характеристики обследовали уровень представлений у детей 1) нормально развивающихся, 2) с задержкой психического развития, 3) с умственной отсталостью в степени имбецильности. Исследованием было охвачено сто дошкольников, среди них сорок четыре воспитанника специального детского сада и специального детского дома г. Минска в возрасте 7-8 лет с диагнозом "олигофрения в степени дебильности". Выявление представлений осуществлялось путем индивидуальной работы с ребенком по авторской методике. Все экспериментальные задания были объединены
в пять серий.
Первая серия включала задания на различение предметов по протяженности и была направлена на выявление уровня развития зрительного восприятия длины и высоты предметов.
Вторая серия заданий была направлена на выявление умения называть предметы по протяженности, т.е. использовать в своей речи слова-прилагательные: длинный-короткий, высокий-низкий, широкий-узкий, толстый-тонкий.
Третью серию составляли задания на группировку предметов: выявлялось умение группировать предметы по одинаковым и разным основаниям, т.е. предметы, которые отличаются друг от друга не только по протяженности, но, например, и по цвету.
Четвертая серия содержала задания на выявление умений выстраивать сериационные ряды из трех, четырех и пяти предметов по длине и по высоте, по слову определять местоположение каждого предмета в ряду. Испытуемым предлагались предметы, отличающиеся только по длине (или высоте), а также предметы, которые отличались друг от друга не только по протяженности, но и по другим параметрам, например по цвету, ширине (толщине).
Пятая серия состояла из двух этапов. На первом детям предлагалось измерить длину (высоту) предмета с помощью условной меры, т.е. палочки, веревочки, полоски. С помощью этих заданий предполагалось выявить готовность умственно отсталого ребенка 6-7 лет к изучению геометрического материала. Второй этап включал задания, направленные на выявление умений учитывать длину (высоту) предметов в практической деятельности, в быту.
Во всех сериях мы использовали различный дидактический материал. Так, испытуемым предлагалось выполнить задание на предметах, на моделях и на изображениях. Модели, в свою очередь, были объемные и плоскостные, а изображения - цветные и черно-белые.
Результаты констатирующего исследования показали, что с первой серией заданий, направленных на различение по длине и высоте, справились практически все дошкольники. Трудность вызвало различение длины и высоты на объемных моделях и на черно-белом изображении у детей с умственной отсталостью, а также у детей с задержкой психического развития. Только 21 из 44 испытуемых с легкой формой умственной отсталости смогли различить длину на объемных моделях. Детям с тяжелой формой умственной отсталости это задание оказалось не по силам.
С показом длинного - короткого, высокого - низкого на черно-белом изображении справились 9 из 44 детей с легкой степенью умственной отсталости и 10 из 25 детей с задержкой психического развития. В группе детей с тяжелой формой умственной отсталости никто не смог выполнить это задание.
Нахождение равных (одинаковых) предметов по длине и высоте оказалось сложным для испытуемых. Так, слово "равные" многие из них путали со словом "ровные", что можно объяснить особенностями фонетико-фонематического развития детей данных категорий. Дошкольникам с тяжелой формой отставания не удавалось найти одинаковые по длине и высоте предметы. Умственно отсталые дети не использовали приемы сравнения: наложение, приложение, тогда как дети с нормальным интеллектом прикладывали к одному карандашу другие и находили равные по длине.
Со второй серией заданий, связанных с называнием длины, высоты предметов, умением пользоваться словами "длинный", "короткий", "высокий", "низкий", "одинаковый" справились только дошкольники с нормальным уровнем развития. Дети с задержкой психического развития и умственно отсталые при обозначении протяженности предметов ограничивались словами "большой" или "маленький". Из группы детей с тяжелой формой умственной отсталости никто не пользовался словами "длинный", "короткий", "высокий", "низкий", "одинаковые". Наше исследование подтверждает данные, полученные Г.М.Дульневым, Ж.Н.Шиф, которые констатируют, что речь умственно отсталых детей бедна прилагательными, которые обозначают качества, свойства предметов.
Несформированность у указанных групп испытуемых способов сравнения предметов отчетливо наблюдалась при выполнении заданий по группировке и сериации предметов.
Следующие две серии заданий (группировка и сериация предметов, моделей и изображений по протяженности) оказались трудными для выполнения всем категориям детей. Исключение составили испытуемые с нормальным уровнем развития. Выбор предлагалось сделать из десяти предметов (пять длинных и пять коротких, одинаковых между собой или пять высоких и пять низких). Выполнение задания на предметах и на плоскостных моделях проходило у испытуемых более результативно, чем на объемных моделях и при использовании цветного изображения. Наиболее сложным оказалось задание с предъявлением черно-белого изображения предметов.
При группировке по разным основаниям, когда предметы, модели и изображения различались не только длиной (высотой), но и цветом, именно цвет становился основным отличительным признаком (дети с нормальным уровнем развития таких ошибок не допускали). Выполнение этого задания позволяло выявить сформированность у детей приема сравнения. Один из десяти выбранных предметов являлся эталоном для сравнения: следовало приложить к нему другой предмет или наложить на другой для сравнения и оречевить выполняемое действие: "Такая же. Вот еще длинная (короткая)", "Не такая. Это высокая, а это низкая".
Дети с нормальным уровнем развития, допуская ошибки, сами исправляли их: "Нет, это не сюда положил. Она короче. Значит вот сюда".
Дети с задержкой психического развития редко пользовались приемами сравнения. Чаще всего они определяли размеры предметов "на глаз", допуская при этом ошибки, и без помощи экспериментатора не исправляли их. Результаты выполнения заданий детьми с умственной отсталостью в степени дебильности незначительно отличались от результатов детей с задержкой психического развития. Отобрав два-три предмета правильно, т.е. с учетом только длины, испытуемые либо начинали группировать остальные предметы по цвету, либо совсем не продолжали группировку.
Дети с тяжелой степенью умственной отсталости выполняли группировку только в процессе совместных действий с экспериментатором. При отсутствии показа они передвигали полоски по столу, собирали все карандаши в руку и просто держали их или начинали черкать, в лучшем случае называли цвет.
Четвертая серия включала задания на сериацию предметов и оказалась одной из самых сложных. Так, сериацию из пяти и четырех предметов по одинаковым и разным основаниям (в разном предъявлении) испытуемым удавалось выполнить только при помощи экспериментатора. Однако дети с нормальным интеллектом при наличии образца задания, начинали правильно выстраивать ряд, и продолжали его с использованием предметов иного содержания уже по словесной инструкции экспериментатора, т.е. они переносили полученные умения в новые условия. Дети же других групп, отыскав, в основном зрительно, "на глаз", самый длинный , самый высокий) предмет, затем выбирали самый короткий (самый низкий), оречевляя свое действие словами: "Это самый длинный, а это самый маленький". Промежуточные звенья из сериационного ряда у них пропадали. Дети с задержкой психического развития и умственно отсталые не понимали вербальной инструкции: "Найди немного покороче (пониже)". Умственно отсталые дети не выстраивали ряд не только по вербальной инструкции, но и по образцу (построение ряда из пяти предметов). Чтобы определить следующее звено: "Еще немного короче (ниже)", надо было воспользоваться любым из известных приемов сравнения. Испытуемые этими приемами не владели. Мы констатировали лишь манипулятивные действия. Крайние точки сериационного ряда всеми (кроме детей с диагнозом "имбецильность") выделялись. Особенно это характерно при группировке предметов и плоскостных моделей. Ряд выстраивался с учетом высоты предметов, а не длины. Действия выполнялись преимущественно на основе подражания экспериментатору. Группа детей с диагнозом "имбецильность" выполняла задания на уровне совместных действий.
Пятая серия заданий выявляла возможности детей учитывать протяженность предметов в практической деятельности. С этой целью испытуемым предлагались два типа заданий: одно необходимо было выполнять на предметах и изображениях, в другом производить измерения с помощью условной меры. Дети с умственной отсталостью в степени имбецильности просто перечисляли то, что видели.
Умение учитывать высоту предметов в практической деятельности также представляло трудность (за исключением детей с нормальным интеллектом). Умственно отсталые дети, если и показывали правильно, для какой пирамидки колец надо больше, то объяснить это не могли. Им не удавалось выбрать стул нужной высоты, чтобы достать со шкафа мячу.
Полученные нами данные подтверждают исследования Т.В.Лаврентьевой, которая констатирует, что детям с особенностями психического развития сложно "на глаз" определить расстояние и соизмерить его с необходимыми величинами. Развитие глазомера ребенка возможно с помощью системы целенаправленных упражнений. Ответы на вопросы, выполнение заданий констатирующего эксперимента были направлены на установление причинно-следственных связей, анализ и синтез ситуаций, не позволяющих детям справиться с поставленной задачей.
Второй тип заданий предполагал определение возможности умственно отсталых детей измерять длину или высоту предметов с помощью условной меры. Дети с нормальным уровнем развития справились с заданием только после восприятия действий экспериментатора. Вместе с тем большинство из них смогли измерите длину стола (высоту стула) самостоятельно. Сложным для всех было определить, откуда надо начинать измерения и в каком направлении протягивать веревочку или прокладывать полоску (длина условной меры равнялась длине или высоте измеряемого предмета). Дети с задержкой психического развития выполняли задание по подражанию, умственно отсталые - путем совместных действий. Дошкольники с тяжелой формой умственной отсталости с заданием не справились. Особую трудность вызвало у них измерение длины (высоты) изображения предмета с помощью полоски. Испытуемые прикладывали положу в разные места рисунка, только не на части намерения.
Трудности в процессе измерения можно объяснить тем, что умственно отсталые дети плохо ориентируются в пространстве, не видят горизонтальную (длина) и вертикальную (высота) линии. Полученные нами данные утверждают работы О.П.Гаврилушкиной, А.Н.Лезиной. Программа для специальных дошкольных учреждений не предусматривает отдельных занятий по развитию геометрических представлений, изучение такого материла происходит на занятиях по развитию математических представлений. Мы считаем, что целесообразно включение в них десятиминутных фрагментов по формированию понятий о величине, протяженности предметом, Закрепление таких представлений можно проводить в различных видах практической деятельности дошкольников и в бытовых ситуациях, играх. С этой целью организуется игровая деятельность детей, в процессе которой закрепляются полученные на занятиях представления о длине, высоте предметов. С воспитателем заранее обсуждается содержание игры, методика ее проведения. Для родителей желательно разрабатывать памятки методического характера, которые позволяли бы закреплять полученные представления и умения в домашних условиях. Разработанные фрагменты занятий по формированию представлений о протяженности, опубликованные в журнале "Дэфекталогія" (1997 г., вып. 8, с. 84-96; 1998 г., вып. 3, с. 88-93) могут быть использованы учителями-дефектологами и воспитателями в практической деятельности.
Журнал «Дэфекталогія». 1999. №2. Стр.73-81
|
